Práctica 11: La educación en 2030

    Estoy nerviosa. Hoy es el día para el que se supone que llevo preparándome toda la vida. Sin embargo, no me siento para nada preparada.

    Esta mañana me he levantado y, como lleva planeado desde hace meses, me he puesto el vestido de flores. Creo que hoy me haré una trenza, estoy cansada de llevar una coleta.

    Sé lo que va a pasar, lo sé. Todos están esperando que pase el examen, que el tribunal dé el visto bueno a mis conocimientos y que me una a la larga lista de personas que trabajan para mantener el sistema. Pero no va a ser así, no estoy preparada. La mayoría de alumnos tienen mejor capacidad de asimilación que yo. Al final acabaré trabajando en las colonias.

   Mientras avanzo por el pasillo gris junto a cientos de candidatos frente a los ojos de todo el país, repaso una y otra vez los códigos básicos: 'aceptar instrucción', 'abrir memoria', 'mostrar patrón'. Solo faltaba eso, que con los nervios no permitiera el acceso al tribunal. No entiendo cómo todos pueden estar tan tranquilos, o por lo menos parecerlo... A mí me sudan las manos.

   Por fin llego a la sala redonda, ahora solo toca esperar. Será mejor que coja sitio.

  -Hola...

  -Hola

  -Soy Rick

  -Yo... Ana

  -Viéndote, estás tan nerviosa como yo.

  -¡Menos mal! Pensaba que era la única. Aquí es todo siempre tan... frío.

  -Sí, es cierto. ¿Cómo no iba a serlo? A la mínima que intentas socializar con alguien te retiran el acceso a los contenidos durante una semana...

  -Claro, es que no es productivo. Aquí estamos para producir.

  -Sí, claro... Por supuesto.

  -Era broma... Bueno, no lo es, pero debería.

  -Jajajaja... Claro... Perdona, es que estoy muy nervioso. ¿Sabes? Estoy convencido de que voy a suspender. Nunca llegué a aprender el tema de teatro, no completé la instrucción. Imagino que la literatura nunca fue muy fuerte.

  -Pero, ¿cómo no vas a entender el teatro?

 -Pues no. No entiendo por qué la gente tiene que implicarse en tramas tan complicadas. Las matemáticas son mucho más sencillas. No tiene pérdida, la fórmula es siempre la misma. La literatura tiene algo... que no entiendo.

  -La literatura tiene algo que no se puede explicar. La gente debió escribir porque... lo necesitaba, imagino. En algún momento debió de sentir la necesidad de plasmar la vida. Es como cuando de repente ves una cara bonita. Lo mismo no sabrías decir por qué es bonita, pero sabes que te produce esa sensación. Por lo menos durante el tiempo que te dejan distraerte. La literatura es igual, es un instante y lo es todo. Es difícil de explicar.

  -Pues para ser difícil... Lo acabas de hacer.

  -Jajajaja... bueno. Pero no es relevante.

  -Relevante o no, creo que me siento mejor.

  -¡ANA MARTÍNEZ! Prepárese. Es la siguiente.

Mierda. Mierda, mierda, mierda... Vale, tranquila. Se supone que has completado el entrenamiento y que estás preparada. Es un examen. Solo un examen sobre todas las instrucciones recibidas durante toda tu vida. Qué bien.

  -Tome asiento y conecte el cable a su sensor.

  -Listo.

  -Comenzando evaluación, apruebe el acceso.

  -Comprobando instrucciones realizadas. Historia: completado. Filosofía: completado. Matemáticas: completado. Idiomas: completado. Lengua: Completado. Tecnología: completado. Literatura: error. Comprobando Literatura de nuevo. Literatura: error. Señorita Martínez, no tiene usted aprendida Literatura.

  -¿¿Cómo?? No puede ser...

  -Sin el requerimiento de todas las asignaturas aprendidas usted no puede formar parte del sistema.

  -Pero... no puede ser. Compruébelo otra vez.

 -Puesto que es solamente una materia, tiene usted derecho a una prueba práctica. Conteste las siguientes cuestiones: ¿qué es un soneto?

  -Composición poética formada por catorce versos de arte mayor, generalmente endecasílabos, y rima consonante, que se distribuyen en dos cuartetos y dos tercetos.

  -Dígame una autor del Romanticismo.

  -José Espronceda.

  -¿Cuál es la función de la literatura en nuestra sociedad?

  -¿Función? ¡No tiene función! ¡La literatura representa la vida!

  -Error: para reflejar por escrito el paso de una sociedad pasada. Por favor, retírenla de su asiento.

  - ¡NO! ¡NO POR FAVOR!

  -Señorita Martínez, no es usted útil para contribuir a nuestra sociedad. Se procede a su retirada.

  -¡NO PUEDEN HACER ESTO! ¡LLEVO TODA LA VIDA PREPARÁNDOME!

  -No se resista, en breves estará en su nuevo destino. Allí aprenderá verdaderamente lo que es la vida.

  -¡ESE ES EL PROBLEMA DE ESTA SOCIEDAD! ¡QUE NO ENTIENDEN LA LITERATURA PORQUE NO ENTIENDEN LA VIDA!

Autoría: Noelia Lillo Martínez

Práctica 11: la educación en 2030

“Hoy es mi primer día. Estoy nerviosa, no sé cómo reaccionarán mis alumnos. ¿Les gustará lo que imparto? No sé, no sé… ¿Y si no me entienden? El director me ha dicho que son muy buenos alumnos, pero no sé si entenderán mi condición, si querrán que alguien como yo les dé clase.  Bueno, cálmate, ahora no puedes echarte atrás. Respira y, ¡vamos allá!”

•        Bue-nos dí-as

El alumnado, expectante, la vio entrar.

“Murmullos” – pensó. Era justo lo que ella esperaba.

•        Buenos días, profesora. – contestó una alumna. “Lydia, ella es Lydia”- ¿Cómo te llamas?

Ella, sorprendida, contestó:

•         Mi nom-bre es Te-A-cher-2300 y soy vues-tra un-e-va pro-fes-ora de cas-tell-a-no.

Algunos alumnos de la última fila comenzaron a reírse, pero ella no quiso tenerlo en cuenta. Consideraba que era algo normal.

•       Bi-en, co-mo yo ya co-noz-co vues-tras i-den-ti-da-des va-mos a co-men-zar con la cla-se.

“Qué rara es” escuchó decir a uno de esos niños de la última fila.

“TeAcher 2300, cálmate, recuerda esa canción del grupo favorito de tu creador “Show must go on””

•        En pri-mer lu-gar ha-bla-re-mos so-bre los pro-nom-bres…
•      Sí, los pronombres jajajajaj ¡Yo no quiero dar esta clase! – dijo Arturo.
• ¡Ni yo!
• ¡Ni yo!

Ella no sabía reaccionar, ¿qué debía decir? ¿Cómo debía actuar?

•     Yo sí quiero dar la clase y pido un poco de respeto para las que sí queremos seguir aprendiendo. – dijo Lydia.
•       ¡Sí! – dijo Rodrigo. – que sea un humanoide no quiere decir que no tenga sentimientos.  ¡Dejadla hacer su trabajo!
•    Siempre estáis igual, los de la última fila… deberíais quedaros permanentemente en el aula digital de castigo. – Dijo Sandra.

“¿¡Qué!? Me están ayudando” No podía creérselo, tenía que reaccionar.

•  Mu-chas gra-ci-as chi-cas y chi-cos. Es in-cre-í-ble que to-da-ví-a e-xis-tan per-so-nas que no a-cep-tan a los hu-ma-noi-des, pero que se-pá-is que no-so-tros so-mos la re-a-li-dad, a-sí que ¡a-cos-tum-bra-os!

“¡Qué liberación!” a partir de ese momento, TeAcher 2300 supo que nunca más volvería a ser la misma. Ahora era una humanoide nueva, más segura de sí misma y con ganas de seguir desempeñando aquello para lo que había sido programada: la docencia.

Publicado por: Érika Pastor Ruiz

Práctica 10: Resumen del proyecto Poesía eres tú

¡Buenas tardes a todos!

En esta práctica veremos el proyecto de 

Pep Hernández y Silvia González de Poesía eres tú

Este proyecto está centrado en el trabajo colaborativo y entre varios centros los alumnos han creado un conjunto de vídeos donde recitan poemas y entran, así, a formar parte de un concurso. Este proyecto está centrado en alumnos de primaria, pero me parece muy interesante e igualmente aplicable a la ESO, por lo que aquí van mis tres tweets:

Publicado por: Noelia Lillo

Práctica 10: Portfolio lector Pep Hernández

¡Buenas! He seleccionado el proyecto Portfolio lector de Pep Hernández y Silvia González porque me ha parecido de lo más interesante para acercar al alumnado a la lectura.

#Portfoliolector es un espacio que está dirigido a los docentes para ayudarles a fomentar y trabajar la comprensión lectora en el aula mediante la literatura a través de guías de lectura, plantillas de comprensión lectora, etc. #INVTICUA18 

https://twitter.com/sweetiedopey/status/992854576771555329

Dentro de la Guía de lectura de #Portfoliolector podemos elegir el nivel que queremos trabajar, por ejemplo, en el caso de Bachiller encontramos la guía de lectura de Bodas de sangre de Federico García Lorca https://fuenlengua.wikispaces.com/file/view/Gu%C3%ADa+Bodas+de+sangre_Algaida.pdf #INVTICUA18

https://twitter.com/sweetiedopey/status/992856431920640000

Dentro de #Portfoliolector tenemos distintas propuestas didácticas generales, entre ellas he de destacar las gymkhanas, ya que es una buena forma de que el alumnado aprenda divirtiéndose #INVTICUA18

https://twitter.com/sweetiedopey/status/992857207086698496

Práctica 9: Trabajar la estética literaria y la tematología en el relato La cámara sangrienta de Angela Carter mediante el uso de las TIC.

Trabajar la estética literaria y la tematología en el relato La cámara sangrienta de Angela Carter mediante el uso de las TIC.

Iris Centella

Universidad de Alicante

La ficción gótica, al igual que el resto de la literatura, es un campo que el canon ha inundado de voces masculinas: John William Polidori, E.T.A. Hoffmann, Edgar Allan Poe, Bécquer, Oscar Wilde, Bram Stoker, H.P. Lovecraft, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que mujeres como Ann Radcliffe, Mary Shelley y, posteriormente, Emily Brontë, contribuyeron a elevar este tipo de ficción. Heredera de todas ellas, Angela Carter es considerada como una de las grandes autoras de la ficción gótica por su obra The Bloody Chamber (La cámara sangrienta), donde son frecuentes las apariciones de la oscuridad, la sangre, las mujeres, los bosques, los castillos en ruinas, las mazmorras, los espejos, los cuerpos destrozados, etc. Elementos que bien podrían formar parte de un videojuego de terror. Aunque a veces estos elementos son narrados en clave siniestra, acercándose a lo sublime, el énfasis recae en lo gótico. Sin embargo, el conjunto de lo feo, lo grotesco y lo abyecto también están presentes. El cuento, enmarcado dentro de la corriente estética de lo neobarroco, explota la intertextualidad literaria y da rienda a suelta al uso y reinterpretación de tópicos literarios.

La idea principal de esta propuesta es trabajar estos elementos mediante el uso de las TIC; creando un videojuego sobre la historia de «La cámara sangrienta», donde el jugador, mediante un personaje (en tercera y primera persona), aprenda a diferenciar las categorías estéticas de lo siniestro (el marido de a protagonista), lo sublime (el sentimiento de placer y displacer erótico que tiene la protagonista), lo feo (el sentimiento de dolor o en la propia muerte), lo abyecto (la sangre), lo gótico ( el castillo en ruinas, desolado, tenebroso), etc. Además, para superar los diferentes obstáculos el jugador deberá saber con qué historias dialoga  el texto de Angela Carter (Barbe bleue, El fantasma de la ópera, Drácula, etc.) y los tópicos con los que la autora juega (homo homini lupus, beatus ille, tepus fugit, etc.).   

Práctica 7: observación, análisis y reflexión crítica sobre la realidad del aula

Durante mi periodo de prácticas en el I.E.S. Jorge Juan de Alicante, como docente en Lengua y Literatura castellana, una de las tareas que he propuesto al alumnado (en este caso 4º de la E.S.O.) para fomentar y favorecer la Competencia en Comunicación Lingüística ha sido la elaboración de un poema.

            En primer lugar, creé un Kahoot! sobre poesía española para saber los conocimientos generales que tenían sobre poesía mis alumnos.

            En segundo lugar, expliqué teóricamente y de forma tradicional los aspectos más importantes del contenido a conocer, en este caso se trataba de la poesía de fin de siglo, de la generación del 27, y de la generación del 36. También, les introduje, por gusto propio, en la poesía de la experiencia y la poesía actual.

            Hecho esto y en tercer lugar, elaboré un dossier con las composiciones que creí más apropiadas de los autores más representativos de estos periodos. Sin embargo, no puse el nombre de los poetas, sí de los poemas, para que los alumnos buscaran por ellos mismos esta información y así acercarles a la poesía, pues de un poema o un autor podrían llegar a otro. Posteriormente, procedí a leer un par en voz alta para que tomaran ejemplo de cómo recitar y les dejé paso a ellos para, de esta forma, fomentar la comunicación y destreza oral.

            Finalmente, les planteé elaborar un poema propio, sin necesidad de seguir ningún tipo de pauta y con libertad total sobre el tema a tratar; el objetivo principal, en esta ocasión, fue desarrollar la comunicación lingüística escrita, la capacidad de expresar sus sentimientos mediante la palabra. Les dejé dos días para que elaborasen en casa su propia composición y en la tercera sesión procedí a la recogida y evaluación de los poemas para dedicar la cuarta sesión a que recitaran sus propias composiciones ante la clase, con el objetivo final de desarrollar la comunicación lingüística oral y perder el miedo a hablar o recitar en público.

            Cabe destacar que la repuesta del alumnado ante estas actividades fue en todo momento favorable; exceptuando a una persona que, en un principio, se negó a recitar, pero finalmente acabó haciéndolo, y cuatro alumnos que copiaron el poema de internet.

            Si bien es cierto que igual los conocimientos más teóricos no ha sido del todo asimilados por el alumno, creo que mis objetivos de aprendizaje se han visto cumplidos:

·         El desarrollo de la comunicación lingüística escrita fue cubierto en el momento que crearon su propia composición.

·         El desarrollo de la comunicación lingüística oral y la pérdida a recitar o hablar en público fue cubierta en el momento que salieron a recitar tanto los poemas del dossier como sus propias composiciones.

·     Finalmente, creo que el objetivo de acercar al alumno a la poesía también se ha visto cubierto, ya que muchos de ellos me hablaron para que les recomendara poetas actuales, puesto que figuras como Elvira Sastre, Marwan o Luis García Montero tuvieron mucha acogida.

El alumnado comprende que mediante la realización de estas actividades se está fomentando la literatura, la comprensión lectora, la capacidad de comunicación y la destreza lingüística tanto escrita como oral.

            Además de las dificultades anteriormente expuestas, uno de los principales problemas se dio a la hora de crear el poema, pues muchos pensaban que debían seguir un tipo de estrofa determinado o algún tipo de rima, ya que siempre lo habían estudiado así. De esta manera, les enseñé lo que era el verso libre y se sintieron más cómodos. Otro problema se dio en dos alumnos que afirmaron que no sabían escribir poesía y pidieron escribir un cuento en prosa para compensar, pero les animé a ello y les enseñé que el resultado era realmente satisfactorio, que no se rindieran ante la primera dificultad.

            En caso de tener que modificar la actividad inicial propuesta, la creación del poema, me decantaría por la propuesta de crear un cadáver exquisito por grupos partiendo de algún verso conocido, por ejemplo “tú me llamas, amor, yo cojo un taxi”. De esta manera, los objetivos anteriormente citados se verían cumplidos. Respecto a las dificultades que esta actividad podría presentar creo que la más común sería escoger frases de canciones o poemas ya conocidos por el bagaje cultural del alumno.

            Para finalizar la narrativa en relación al desarrollo de aspectos de la Competencia en Comunicación Lingüística debo decir que el uso de las TIC más innovador fue jugar con Kahoot!, puesto que no conocían esta app ni forma de aprendizaje; en mi caso, esto fue una actividad que realmente no era necesaria, pero yo la consideré como tal, pues al no conocer a los alumnos no sabía bien los conocimientos a los que me enfrentaba. Creo que incorporar las TIC en el aula resulta necesario para romper con la forma tradicional de enseñar, además esto nos acerca más a los alumnos y no nos consideran anticuados o aburridos. En definitiva, la incorporación de las TIC en el aula sirve para enriquecer cualquier tipo de actividad académica y hacer más dinámico el aprendizaje; en este caso, en vez de recitar los poemas en clase se podría proponer que se grabasen y los subieran a Youtube.

Práctica 6: Trabajar la Generación del 27 desde la homosexualidad

El artículo que he seleccionado, «Máscara y verdad», pertenece a Eladio Mateos Miera, profesor de la Universidad de Granada. En general, el texto trata sobre la importancia de la perspectiva homosexual en la Generación del 27, tema que está intrínsecamente relacionado con mi TFM.  

En primer lugar, el escrito comienza con la presunta dificultad a la que se enfrenta el crítico para descifrar el "sentido oculto del discurso". Sin embargo, para Eladio Mateos hacer una lectura homosexual guía el propio texto, pese a la evidente autorepresión a la que estaban sometidos los escritores y escritoras de esta generación. Con todo, señala que sólo las personas entendidas en literatura u otras cuestiones pueden ir más allá de la lectura neutral. El autor continua exponiendo que la identidad homosexual plasmada sólo puede observarse, hoy en día, desde la des-ocultación, es decir, desde ese conflicto de la búsqueda del propio ser, de un cuerpo encarcelado. Pese a todo, expone que el artículo no trata de mostrar la verdad homosexual, sino la visión de ese cuerpo que deformaba lo que él llama "la expresión de la homosexualidad". 

En segundo lugar, continua su artículo hablando sobre el ambiente de esa época; el tema homoerótico, hasta la fecha, era un tabú, pero en ese periodo surgieron muchos discursos que abordaron esa temática; siempre dentro de la anormalidad, marginalidad, etc. Los pocos intentos de rebelarse contra ello se castigaban y, por ello, se escondían en la sutilidad. 

Posteriormente, Eladio Mateos se centra en tratar la temática homoerótica en Lorca, que aborda el tema directamente en "Canción del mariquita", y Luis Cernuda, que habla de ello en "Birds in the night". 

Finalmente, habla de los autores que se incorporaron o más bien se aventuraron a tratar este tema en sus escritos, como Gil Albert. 

El artículo lo podemos encontrar en línea en la Revista Orientaciones:

http://www.fundaciontriangulo.org/publicaciones/orientaciones?start=1

Referencia: Mateos Miera, Eladio (2003), «Máscara y verdad», Orientaciones: revista de homosexualidades, Vol. 6., 2003, pp. 69-90.  

Práctica 10: Resumen de la clase de Pep Hernández

Desde aquí, me gustaría dar las gracias a Pep Hernández por la conferencia de ayer. Escucharte es aprender. Nos hiciste reflexionar sobre cosas muy básicas que ni siquiera había tenido en cuenta… Con muchas ganas de ponerlas en práctica en un futuro.

Ahí van los tres tuits con los que me quedo:

“En mis clases quiero que los alumnos hablen, estamos en clase de lengua”

“Debemos reforzar su autoconfianza”

“A partir del fallo, de equivocarnos, podemos construir conocimiento”.

Y añado:

“Aprendemos más de nuestros alumnos que ellos de nosotros”.

Práctica 9: CONGRESO #INVTICUA18

¿Memoria y Andrés Neuman? Un acercamiento a la historia de Argentina a través de su obra

Eva Mira Pérez

Universidad de Alicante

Andrés Neuman es un escritor hispanoargentino, nacido en Buenos Aires en 1977. Pasó su infancia en San Telmo (Buenos Aires), y en 1991, se exilió con su familia a Granada, donde reside actualmente. Cuando uno se acerca a la lectura de sus novelas percibe la gran presencia que tiene el tema de la memoria en todas ellas, de hecho, muchos capítulos de la dictadura argentina (1976-1983) protagonizan sus páginas. En este sentido, destacamos que la vida del autor vino condicionada por la dictadura, ya que nació un año después del golpe de Estado, y fue precisamente la inestabilidad del país, tras empezar la democracia, la que le llevó a él y a su familia al exilio. Por lo tanto, entendemos que se trate de uno de los temas que preocupa al escritor.

En su novela Una vez Argentina (2014) encontramos el ejemplo de una novela autoficcional, que sirve como reflejo de la construcción del país, como un repaso de los acontecimientos más importantes del siglo veinte argentino, sobre todo, centrándose en sus últimas décadas. Secuestro, tortura, muerte, los desaparecidos, la guerra de las Malvinas… son algunos de los motivos que reproduce. Y aunque se trate de una novela autoficcional... Muchos de estos episodios realmente los vivió en primera persona.

Del mismo modo que las páginas de Roldolfo Walsh, los libros de Manuel Puig o los versos de Juan Gelman, Neuman recoge todos aquellos aspectos de la memoria de todo un país que necesita recordar. Porque no olvidemos… la reparación también es memoria.

Ayer se cumplieron 41 años de lucha por parte de las madres, que ahora son abuelas. Las encargadas de recuperar a todos los nietos desaparecidos. Las encargadas de luchar por la Memoria, Verdad y Justicia.

PALABRAS CLAVE: Andrés Neuman, narrativa, tematología, memoria, dictadura argentina. 

Práctica 7: Observación de una forma de leer en el aula

  En la presente práctica me dedicaré a lo visto en las clases de Literatura Universal de primero de bachillerato para desarrollar la competencia lecto-literaria de los alumnos. En estas clases se organizaban las mesas en forma de círculo, con lo que daba la sensación de una tertulia literaria. También se dedicaban la mayor parte del tiempo a leer, pero con la diferencia de que se incluían una gran cantidad de intertextos al tema central que estábamos trabajando, en este caso: Las penas del joven Werther de Goethe.

   En las clases utilizaban el libro de texto asignado y seguían las lecturas de cada tema. Se pedía, al estar ahora en un nivel muy alto, que la lectura se hiciera con el énfasis adecuado al tema. Es decir, si se leía un diálogo, esos dos alumnos tenían que interpretarlo como si fuera una representación teatral. De esta forma, no solo están practicando la lectura, sino que se está practicando la entonación correcta de una buena lectura en voz alta.

   Me gustaría centrarme en una de las actividades que se propuso durante las clases. Si bien, empezamos trabajando las cartas de Werther, como no conectaba muy bien con los alumnos se propuso la idea de leer poemas de temática amorosa del siglo XX, concretamente de los poetas españoles de los cincuenta y de los poetas de la experiencia. Esta propuesta conectó muy bien con los alumnos al leer poemas de una temática tan cercana a ellos: el amor. Esa clase se realizó a modo de recital poético, con lo que los alumnos se familiarizaron con la forma de leer poesía, y además, con una generación de autores que no conocían. De hecho, los alumnos pidieron realizar más sesiones de este tipo, con lo que se planteó dar otra sesión con autores actuales, como Marwan o Elvira Sastre.

  Por lo tanto, desde esta forma de plantear la unidad didáctica, no solo pudieron ver los fragmentos de las cartas de Werther, viendo así un ejemplo paradigmático del Romanticismo, sino que pudieron hacer todo un recorrido por la poesía española del siglo XX y XXI. De esta forma, no solo conectaron con Werther, sino que los alumnos quisieron dedicar más días a leer poesía y a buscar ellos mismos otros poemas que les gustasen (de hecho, alguna alumna se animó con traer un poema escrito por ella misma).

  Lo que se pretende con esta actividad es que el alumno se familiarice con diferentes tipos de texto, ya sea narrativa o poesía, y que tenga una visión transversal de la literatura. En general, las respuestas son muy buenas puesto que los alumnos cursan la asignatura de forma optativa y se nota a la hora de realizar actividades, casi todos quieren participar.

  Las principales dificultades que encontraba era que los alumnos comprendiesen a Werther o conectasen con él. Así, muchos también tienen dificultades para saber cuál es el tema del texto o no se atreven a decirlo. Esto creo que parte porque no están acostumbrados a escribir sobre su propio pensamiento, y en cuanto les pides que te digan el tema, tienen miedo a equivocarse.

   Considero que el alumnado alcanza los objetivos de aprendizaje y se ve en el examen final, puesto que todos saben cuáles son los principales temas del Romanticismo, y además, son capaces de relacionarlo con otros textos y no solo con el de Werther.

  Creo que las principales dificultades tienen que ver con la comprensión del texto, y esto se debe a que no están acostumbrados a leer literatura. Muchos de los jóvenes no leen literatura canónica (Werther), y sobre todo leen literatura juvenil, con lo que creo que hay una distancia cuando ven que un texto es más lejano a su contexto. Por lo tanto, el cambio debería estar en qué tipo de lecturas les presentamos y cómo.

  Realmente, en esta actividad lo que modificaría es el incluir más material audiovisual, y más teniendo en cuenta la gran cantidad de material que tenemos de poetas de la experiencia y poetas actuales. Yo, personalmente, hubiese dedicado un día a ver ejemplos de cantautores actuales, o a ver el documental “Aunque tú no lo sepas” sobre Luis García Montero, por ejemplo.

  Finalmente, en cuanto al uso de las TIC, honestamente, no se han utilizado en ningún momento las TIC en las actividades propuestas. Si bien, en muchas ocasiones ha hecho referencia a películas o a series, nunca ha puesto ejemplos con el uso del ordenador, o se ha tratado de hacer una actividad más lúdica con las distintas herramientas que tenemos hoy en día. Yo considero que hoy en día sí son necesarias, y más, en este caso, en un primer de bachillerato, donde podemos realizar muchas actividades con los alumnos en los que ellos puedan ser partícipes, como son, por ejemplo, la creación de un blog en el que cuelguen sus tareas o reflexiones, o que terminen la sesión con una actividad que se realice Online. Del mismo modo que a los alumnos les resulta más cercano un poeta como Marwan o Elvira Sastre, lo mismo ocurre con las TIC.

  Me gustaría terminar mi observación con una cita de la profesora Carmen Barrientos Ruiz en la que describe las posibilidades del texto poético:

   

     La comunicación poética [es] una actividad que incide en nuestra capacidad de relación con los demás, con el mundo y con nosotros mismos; además de estimular nuestra imaginación, nuestra inteligencia y nuestra capacidad de uso del lenguaje (1999, p. 20)

-

BARRIENTOS RUIZ-RUANO, Carmen (1999), “Claves para la didáctica de la poesía”, en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nº21, pp. 17-34.

Práctica 10: Resumen de la clase de Pep Hernández

Aquí tenéis mi resumen en tweets de la clase de Pep Hernández.

La comunicación como eje central de la clase de lengua. Fundamental. #PepHernándezenINVTICUA #INVTICUA18

— Érika. (@Erika_pr6) 30 de abril de 2018

Trabajo por proyectos cuya finalidad es aunar varias competencias (digital, artística, sentido crítico, comunicación oral...) Y que, además, potencia la interdisciplinariedad. Esta es la escuela del futuro. #invticua18 #PepHernándezenINVTICUA

— Érika. (@Erika_pr6) 30 de abril de 2018

#Socrative es una aplicación muy atractiva que permite trabajar de forma interactiva con el alumnado. Para el profesor es muy útil poder observar no solo el resultado, sino también qué contenidos suponen mayor dificultad para los alumnos. Simplemente genial #INVTICUA18

— Érika. (@Erika_pr6) 1 de mayo de 2018

Publicado por: Érika Pastor

Práctica 9: Congreso #INVTICUA18

¿Qué importancia hemos de proporcionarle a la comunicación oral en el aula de lengua y literatura?

Érika Pastor Ruiz

Universidad de Alicante

Habitualmente, las clases de lengua y literatura se han limitado a la unilateralidad de la comunicación, esto es, un docente que transmite una información hacia un auditorio que debe escuchar y aprender de forma automática. Son clases en las que no cabe la curiosidad, el pensamiento crítico o la propia expresión de las opiniones. Pero, ¿esto realmente funciona? ¿El alumnado aprende así la competencia en comunicación lingüística? ¿Se sienten parte de la clase? ¿Es esto eficaz para el aprendizaje de la lengua?

El objetivo de este trabajo es proponer una forma alternativa a estas clases en las que la comunicación es unidireccional, es decir, se apostará por una visión de las sesiones de lengua y literatura en la que el núcleo sea la interacción, la comunicación, el pensamiento crítico, el aprender a aprender y, sobre todo, el aprendizaje de la lengua aprendiendo a utilizarla. Todo esto se pondrá en funcionamiento a través del estudio de los géneros discursivos, concretamente, de la conversación (en sus diferentes registros), de la entrevista y del discurso. La intención es que el alumnado comprenda que los géneros discursivos se aprenden poniéndolos en práctica y, por ello, se planteará una propuesta didáctica orientada al segundo ciclo de la ESO, en la que los alumnos y alumnas reflexionen sobre lo que saben y, partiendo de ahí, construyan su aprendizaje con la puesta en común de ideas o con la práctica de esos géneros discursivos que ya conocen, pero que ahora aprenderán a utilizar de manera adecuada. En este sentido, también se pretenderá que los alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de expresarse con libertad y de cuestionarse el mundo en el que viven.

De este modo, la propuesta que nos atañe tendrá como eje central la comunicación oral y esta se concretará en los géneros discursivos orales donde será fundamental el trabajo colaborativo, la interacción, la participación activa y, sobre todo, se apostará por fomentar el uso de la lengua como el medio fundamental de expresión que es necesario saber utilizar para saber transmitir exactamente aquello que queremos expresar.

• Palabras clave: competencia lingüística, comunicación oral, géneros discursivos

Publicado por: Érika Pastor 

Práctica 7: Narrativa sobre la Competencia en Comunicación Lingüística

¡Hola a todos! Hoy os traigo la observación

de una tarea en el aula centrada en 

la Competencia de Comunicación Lingüística.

Durante mis prácticas, he podido observar un proyecto centrado en el bloque de Hablar y Escuchar planteado para desarrollar la competencia en comunicación lingüística. Este proyecto consistía en la preparación de una liga de debates entre los distintos cursos. Durante el trimestre, el alumnado debía estudiar el género del debate y por qué elementos se compone. Después, los profesores realizarían grupos dentro de las distintas clases, de manera heterogénea, y se les asignaría un tema. Una vez realizado esto, cada grupo debería preparar su tema y buscar distintos argumentos, de manera que por cada tema hubiera dos grupos: uno a favor y otro en contra. Finalmente, se proclamaría un grupo ganador por cada tema y se le otorgaría un diploma. Si han trabajado correctamente durante el trimestre, todos tendrían buena nota, pero la nota sería superior en aquellos que ganaran el concurso.

La preparación de esta actividad con los alumnos se realizó durante el horario de lengua y literatura, pero para los profesores había mucho trabajado extra de departamento. Los objetivos de la actividad consistían en conocer y aplicar estrategias para hablar en público en un contexto formal: planificación del discurso y dominio del lenguaje verbal y no verbal; extraer informaciones concretas y captar las ideas esenciales e intenciones de un texto escrito adecuado a su edad y a su nivel; elaborar un resumen de una narración oral que refleje de manera ordenada y coherente las partes principales del argumento y las relaciones y conflictos entre personajes; y participar en todas las etapas de elaboración de un debate público: búsqueda y selección de información, coordinación con los demás miembros del equipo, redacción de argumentos, exposición oral en público y participación en el debate.

La manera de trabajar en el aula dependía del profesor. El único criterio unificador fue la creación de dos grupos por tema. En mi clase, el profesor trabajaba por grupos; tras una explicación teórica durante dos sesiones de las partes constituyentes del debate, creo grupos de trabajo para escribir discursos con argumentos a favor o en contra de varios temas que proponía en el aula. Una vez practicado y entendido eso, se centraron en el tema asignado para la liga de debates: la maternidad subrogada. En otras aulas había otros temas como el aborto, la tauromaquia, mandar deberes o no mandar… Siempre temas que puedan suscitar debate.

La principal dificultad que el alumnado encontraba era la creación de un texto coherente y el miedo a hablar en público. Muchos de los alumnos involucrados no sabían cómo componer un texto adecuado y cómo justificar maduramente sus opiniones. En más de una ocasión había disputas entre los compañeros en el aula. El problema que deriva de esta actividad fue la actitud de los profesores. A pesar de que la intención era buena y de que los alumnos encontraron en este proyecto una verdadera motivación, el resultado fue mucho trabajo extra para el profesorado y desmotivación. Debido a esto, los profesores no ayudaron al alumnado a resolver sus dificultades, sino que optaron por seleccionar solamente a los alumnos más aventajados para la tarea. Esto conlleva que lo que en un principio debían ser grupos heterogéneos de trabajo, se convirtieran en grupos homogéneos con segregación del alumnado en buenos o malos. Otro de los problemas de la actividad fue que, durante las votaciones tras la liga de debates, el jurado (formado por profesores de todos los departamentos) se dejaron llevar por su propia opinión a favor o en contra del tema en cuestión en vez de evaluar objetivamente la calidad de los argumentos. Además, debido a la carga de trabajo para el profesorado, algunos profesores decidieron retirarse del proyecto y dar otras cosas, por lo que algunos grupos no participaron.

Solamente los alumnos más aventajados o más interesados alcanzaron los objetivos previstos, el resto se mantuvieron igual. Sin embargo, de manera generalizada hubo un aumento de las calificaciones trimestrales, por lo que la sensación de satisfacción de los docentes fue alta. Los alumnos que no participaron en el debate debido a dicha segregación, fueron encargados de apoyar a sus compañeros en el aula en la creación de los discursos, pero, en mi opinión, el aumento de nota de estos alumnos no fue más que una ilusión óptica, ya que realmente no tuvieron la oportunidad de mostrar sus capacidades.

Publicado por: Noelia Lillo

Práctica 7: observación de una sesión de Lengua y Literatura en la ESO

La actividad que se desarrolló en el aula consistía en la exposición individual del alumnado sobre un capítulo de la obra El elogio de la locura de Erasmo de Rotterdam. En ella se trabajaba la competencia lecto-literaria. El alumnado tenía que resumir el capítulo y extraer las ideas fundamentales para después trasladar esas ideas a la época actual y, por último, exponerlo ante sus compañeros/as. 

Esta actividad tuvo lugar en las clases de lengua y literatura de los dos niveles de 1º de bachillerato.

 El objetivo de aprendizaje perseguido con esta actividad era que el alumnado, extrajera las ideas más relevantes del capítulo elegido y que encontraran ejemplos de esas ideas en la actualidad, es decir, que tratara de identificar la situación descrita con una situación del siglo XXI. Por tanto, lo que se pretende es que a través de la lectura de El elogio de la locura, los alumnos y las alumnas sepan extraer ideas de un texto canónico, que sean capaces de entender lo que nos dice un texto y que, además, puedan vislumbrar a través de la lectura seleccionada que el mundo del siglo XVI y el actual no son tan distintos como ellos piensan.

En este sentido, lo que se pretende observar con esta actividad es, por un lado, la madurez del alumnado a la hora de enfrentarse a un texto literario y reconocer lo que nos cuenta, es decir, advertir que entienden el texto adecuadamente.

En uno de los grupos, el alumnado era más participativo siendo ellos mismos los que elegían el capítulo que querían trabajar y buscaban el paralelo de dicho capítulo en la actualidad, con lo cual, la actividad fue bastante productiva. No obstante, en el otro grupo, exceptuando un pequeño porcentaje de la clase, los capítulos fueron asignados por el docente y los alumnos y alumnas no se esforzaron demasiado por buscar ejemplos adecuados para ese traslado de la situación descrita a la actualidad que ellos conocen.

     Se podría decir, por tanto, que esta actividad permitía al alumnado aprender a pensar en función de lo que un texto presenta. Esto se podía observar en algunos alumnos que, después, entendían mejor otros textos trabajados en clase y eran capaces de poner ejemplos más específicos.

En esta línea, la actividad resulta un reto para el alumnado en tanto que tienen que localizar la idea del capítulo, comprender lo que quiere decir y extrapolar esa situación a la realidad más inmediata. Por tanto, esto nos permite observar que el alumnado está acostumbrado a memorizar los contenidos, pero no a analizarlos y comprenderlos.

            En lo que refiere a una posible modificación de la actividad para favorecer el avance en el aprendizaje de aquellos/as alumnos/as que sí hayan logrado adquirir los contenidos, propondría un tema relacionado con el capítulo para que los alumnos y las alumnas investigasen y realizaran otra exposición. Por ejemplo, a propósito del capítulo que habla de los retóricos, se le propondría al alumno que realizara una búsqueda de información sobre quiénes eran los retóricos en la época de Erasmo, a qué se dedicaban y, en función de eso, que justifiquen por qué Erasmo los criticaba. Esto se recogería en una exposición de máximo 5 minutos ante sus compañeros y compañeras. De este modo, creo que quien realizara la actividad consolidaría su conocimiento y su opinión sobre lo que ha hablado y también aprendería a informarse de un tema para después hablar de él con cierto criterio y con cierta madurez adquirida a través del contraste de informaciones.

               Por último, el uso de las TIC que se ha realizado en el aula ha sido el trabajo de los alumnos y alumnas con el Power Point. No ha sido un uso innovador, pero sí es bastante efectivo el uso de esta herramienta para centrar la atención de los compañeros y compañeras que no tenían que exponer y, también, para que pudieran seguir con facilidad el hilo de la exposición. Con lo cual, sí es necesario para la realización de la actividad, aunque no imprescindible. Esto les facilita bastante el seguimiento de la clase y, en el caso de cursos superiores como primero o segundo de bachiller, es bueno para que ellos y ellas vayan adquiriendo el hábito de tomar apuntes.

En definitiva, se trata de una actividad en la que el alumnado trabaja textos clásicos no solo leyéndolos, sino comprendiendo la esencia del texto para poder extrapolarlo a su realidad más conocida y ser conscientes del mundo y la sociedad en la que viven.

Publicado por: Érika Pastor

Práctica 5: Reseña Caperucita En Manhattan

¡Hola compañer@s! Os dejo en esta entrada mi reseña sobre Caperucita roja en Manhattan, un libro increíble para trabajar la tematología en el aula =) 

Martín Gaite, Carmen (1990): Caperucita en Manhattan. Madrid: Siruela.

«La ciudad de Nueva York siempre aparece muy confusa en los atlas geográficos y al llegar se forma uno un poco de lío. Está compuesta por diversos distritos, señalados en el mapa callejero con colores diferentes, pero el más conocido de todos es Manhattan, el que impone su ley a todos los demás y los empequeñece y los deslumbra» (Martín, 1990: 13). Así es como empieza uno de los libros más conocidos dentro del panorama literario juvenil español, Caperucita en Manhattan de Carmen Martín Gaite, ganadora del Premio Nacional de Literatura en 1978 por El cuarto de atrás, el premio Príncipe de Asturias en 1988, el Premio Nacional de las Letras en 1994, la Medalla de Oro del Círculo de Bellas Artes en 1997 y la Pluma de Plata del Círculo de la Escritura en 1999, entre otros. Carmen Martín Gaite nació en Salamanca el ocho de diciembre de 1925; se licenció en Filosofía y Letras en la Universidad de Salamanca y, al principio de su carrera, trabajó como actriz en varias obras de teatro. Más tarde, al conocer a Ignacio Aldecoa, se introdujo en el mundo literario de la Generación del 55, también conocida como Generación de la Posguerra. De esta manera, en 1955 publicó su primera obra, El balneario, que fue galardonada con el Premio Café Gijón, al que le siguió el Premio Nadal por Entre visillos. Después de escribir varias obras de teatro como A palo seco o La hermana pequeña, se decantó por la narrativa con Las ataduras, Ritmo lento, Retahílas, El cuarto de atrás, El pastel del diablo, etc. aunque también escribió poesía, A rachas, y ensayo Desde la ventana: enfoque femenino de la literatura española. Cabe destacar que en 1972, se doctoró en la Universidad de Madrid con su conocida tesis Usos amorosos del XVIII en España. Asimismo, resulta interesante señalar que paralelamente a su labor literaria, Carmen Martín Gaite colaboró como periodista y crítica literaria en varios diarios y revistas como El País, ABC, Revista de Occidente, etc. Finalmente falleció el veintitrés de julio de 2000.

            A grandes rasgos, Caperucita en Manhattan narra la vida y aventura de Sara Allen, una niña del barrio de Brooklyn que representa el alter ego de Caperucita Roja, pues al igual que ella va con un vestido y chubasquero rojo y le lleva una cesta a su abuelita. A lo largo de la narración, se nos muestra que el mayor deseo de esta nueva caperucita es ir a la isla de Manhattan y explorar sus calles. De esta manera, el sino la lleva, por primera vez, a ir sola a casa de su abuelita, puesto que sus padres se van a un funeral; por el camino conoce a una mujer, Miss Lunatic, que, además de fomentar su deseo de libertad, la llevará indirectamente a conocer a Mister Woolf, alter ego del lobo feroz: un gran empresario multimillonario que desea hacerse con la receta de la tarta de fresa más exquisita que ha probado nunca, pues esta se le resiste y le crea frustración y tristeza. Por ello, engaña a Sara Allen para que vaya en su limusina a dar un paseo por la ciudad, mientras él aprovecha para ir a casa se su abuelita a “coger” la receta de la tarta que la niña le ha dado a probar. La sorpresa llega cuando se descubre que Mister Woolf, años atrás, había estado profundamente enamorado de su abuelita.

            Caperucita en Manhattan se compone por dos partes: Sueños de libertad, que contiene cinco capítulos, y La aventura, que posee ocho capítulos. Ambas partes se complementan entre sí y nos muestran con precisión el tema principal de la novela; el anhelo o ansía de libertad por parte de la protagonista:

Y además ella, Sara, tenía que quedarse a solas para conocer la atracción del impulso, la alegría de la decisión y el temor del acontecer. Venciendo el miedo que le quedara, conquistaría la Libertad (Gaite, 1990: 158).

Esta libertad, que durante toda la primera parte no posee la protagonista, ya que sus padres la reprimen, aparece reencarnada a través de la figura de Miss Lunatic que, desde su aparición, le ofrece continuamente consejos sobre cómo vivir la vida:

Y no olvides una cosa –le dijo miss Lunatic–. No hay que mirar nunca para atrás. En todo puede surgir una aventura. Pero ante las ansias de la nueva aventura, hay como un miedo por abandonar la anterior. Plántale cara a ese miedo (Gaite, 1990: 158-159).

Otro rasgo característico de esta novela son los valores que esta infunde en el público juvenil, como la superación  al sentido del ridículo:

De repente se le pasó por la memoria, como en un relámpago furtivo, aquel miedo a llamar la atención que sentía a veces cuando volvían de Morningside en el metro de visitar a la abuela y madre se ponía a lloriquear. Le pareció una escena absurda, lejanísima, algo irreal (Gaite, 1990: 141).

Asimismo, es importante el continuo juego que hace con la tematología, concretamente, con intertextualidad literaria, pues el relato de Carmen Martín Gaite es una reescritura feminista y actual del cuento tradicional de Caperucita Roja. De hecho, la propia autora lo plasma continuamente en su escrito:

Miss Lunatic se detuvo a mirarla y en seguida comprendió por qué le había emocionado tanto aquella inesperada visión. Le recordaba muchísimo a la Caperucita Roja dibujada en una edición de cuentos de Perrault que ella le había regalado a su hijo (Gaite, 1990: 120).

En cuanto a la estructura del argumento se puede decir que se corresponde con la propia del género narrativo, es decir, hay una introducción, que presenta al personaje principal y su contexto; un nudo, que desarrolla la acción mediante dos puntos de inflexión: el personaje de Miss Lunatic y el personaje de Mr. Woolf; y un desenlace, que en cierto modo concluye la historia, pues la protagonista logra encontrar la libertad que tanto ansía.

          Es importante señalar que Gaite, además de reinventar el final del cuento, moderniza la historia y a los personajes para que el trasfondo llegue mejor al lector. De esta manera, sitúa la acción en una gran ciudad, Manhattan, y toma como protagonista a una niña de hoy en día, a una excantante reconocida y a un multimillonario.

            En cuanto al lenguaje, cabe decir que el estilo de Carmen Gaite es sencillo y bastante directo, es decir, es asequible a un lector juvenil y adulto. También es importante destacar los aspectos morales y sociales que se tratan en la historia, como los arquetipos; en esta ocasión critica, especialmente, las apariencias mediante Miss Lunatic y el deseo por el dinero y lo material.

            Por lo que refiere al discurso, se puede decir que este está ordenado de manera precisa; hay un planteamiento, un nudo y un desenlace. Cabe destacar que este no es lineal, sino discontinuo porque da saltos en el tiempo; la protagonista crece a medida que pasa el tiempo. El discurso está constituido, por una parte, por el narrador en tercera persona; hecho que da una perspectiva distante. Y, por otra parte, se encuentran diálogos que facilitan la lectura y la vuelven más amena.

            Respecto a los recursos que utiliza la autora en la obra, cabe destacar el uso de los paratextos, como los títulos, pues resumen a la perfección el contenido del capítulo. Otro recurso importante es el empleo de las ilustraciones que también hacen la lectura más asequible y divertida.  Asimismo, se debe volver a destacar el factor sorpresa que provoca en el lector el final de la historia, pues rompe con el cuento tradicional y deja un final bastante abierto y sujeto a diferentes interpretaciones. Del mismo modo, se debe resaltar de nuevo la actualización que hace Gaite del relato a nuestro tiempo; caperucita y el lobo son personajes que podemos encontrar en nuestra realidad.

            Todos los aspectos anteriormente citados nos llevan a pensar que Caperucita en Manhattan sería una lectura apropiada para cuarto de la E.S.O., puesto que los alumnos ya pueden reconocer recursos como la intertextualidad y pueden reflexionar o valorar los aspectos moralizantes que Carmen Martín Gaite promulga.

            Para finalizar podemos decir que Caperucita en Manhattan nos parece una lectura muy apropiada para trabajarla en clase, puesto que además de fomentar valores como la perdida de miedo realiza una reescritura feminista del cuento tradicional, ya que se corresponde con una mujer que lucha constantemente por alcanzar su libertad hasta, finalmente, alcanzarla. Asimismo, la consideramos una lectura que permite sumergir al alumnado en un mundo literario hasta ahora desconocido para ellos, enseñándoles vías de análisis alternativas como la literatura comparada, con el cuento tradicional, la intertextualidad o la tematología. 

https://www.entrelectores.com/libro/caperucita-en-manhattan/resena/65539